最近经常接触到“习得和学得”这两个词，有些不解。上网查了，看到一篇文章，与大家共享。沈峰老师也提到“习得”一词在小学英语教学中的应用。。我在小学英语教学中，可能有时不经意的有了习得的行为，是在读了这篇文章后才知道的。请大家说说你在小学英语教学中有那些习得的行为和做法。
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习 得 与 学 得

文/胡壮麟

几年前北京大学对外汉语学院召开了“首届中青年学者汉语教学国际学术研讨会”。会议组织者邀请我参加这个盛会并在大会上做了题为“对外汉语教学和第二语言习得”的主题报告。题目是我自己选的，因为我想把作为英语教师对第二语言习得的一些思考与对外汉语教学教师做些交流。

习得理论是受乔姆斯基（Chomsky）的生成语言学理论（如婴儿与生俱来的语言习得机制和习得语言的临界期等）的启示产生的，最初指的是母语习得或第一语言习得，后来克拉申（Krashen）等人发展了第二语言习得（如移民在美国习得英语）和外语习得（如学日语的美国学生在暑假去日本旅游或参加短训班），这使学习者的听说能力有了提高。20 世纪80 年代末，国内学者在讨论英语教学时，大力推广第二语言习得理论（简称二语习得），我本人在外语习得上也做过探讨。那时，我总觉得外语习得和第二语言习得有不同，前者不能套用后者的所有理论。后来，朋友们告诉我国外都使用二语习得的概念了，也就是说，二语习得涵盖外语习得，我也就不再言语。这次，中国教师在中国土地上给外国人教汉语，而且也使用第二语言习得理论，我憋不住又要旧事重提。克拉申一再声称习得（acquisition）的效果比学得（learning）好，更重要。关于习得和学得的区别我曾做过介绍，这里从略。我同意习得对掌握语言学习有不少过去未充分认识到或值得开发的优势，如习得过程是自然的，生动的，真实的，容易记忆的，无需课堂的，学而能用的。这方面的文章和研究报告在国内外都有不少报道。我想讨论的问题是：当我们在肯定二语习得理论给语言教学带来一派生机和无穷希望时，外语教师和应用语言学家们应该同时考虑一些深层次的问题，便于对二语习得有更全面的了解，也有利于根据中国情况进行语言教学，特别是外语教学。

首先，我们反复谈到的“语言”的内涵是什么？从人类社会发展史来说，大致为“口述时期”(orality), “读写时期”(literacy)，和“超文本时期”(hypertext)。显然，语言在人类文明的不同时期不能用同一把尺子比量，在口述时期习得语言者在读写时期只是一个“文盲”（illiterate），在超文本时期会降为“机盲”（computer illiterate）。我在澳大利亚留学时，一位教授曾指出，悉尼唐人街华人餐厅中的中国厨师如果不识汉字，在这样的英语环境下也不能习得英语。这里的英语不仅是书面语，也包括口语。

第二，尽管我们可以把标准放低一些，在外语教学中通过二语习得，起码可以提高听说能力，这正是我们国家在外语教学中亟须解决的问题。这里，我们需要观察母语习得的过程，那是一些在本族语环境下与父母亲友、兄弟姐妹和同伴们生活在一起的婴儿和幼儿，经过若干年的日常交际习得的。他们上学后，还需要“学得”第一语言的读写技能。就外语教学而言，我们在小学中强调“听、说、唱、游、做”来“习得”（实际上仍有学得的成分）听说技能，正是体现这个精神，但在中学和大学会有些困难，一是没有英语环境，二是时间赔不起，不可能像幼儿那样整天价玩耍，只能每周学得2~4小时，犹如蜻蜓点水，三是从青少年的智力发展来看，教学中不充分利用他们的生活经验和逻辑思维能力，将是外语教师和学生本人的一个终身遗憾。

第三，按照克拉申的理论，习得与学得的一个区别表现在无意识性和有意识性之别，无意识习得的东西比有意识的学得效果好，习得的东西能自然地存储在大脑中，在一定语境下便会激活。这种情况是有的，人们在不经意处习得某些经验或语言的表述，终身难忘。但这种无意识习得的几率多少有待研究。反之，有意识学得是否非必须死记硬背，是否效果差，也不一定。不然，家长们、教师们为什么经常告诫孩子们用心学，上课用心听讲？并进行为祖国为人民而学的教育？中国有句古话，“师傅领进门，修行在自身”，这第一句话肯定与“学得”有关，那后一句话是指无意识的学，还是有意识的学？

第四，二语习得理论强调学习者在二语环境下习得语言。但在中国环境下要习得英语终究不同于移民在英语国家习得英语，也不同于早期理论家让美国学生去日本习得日语。这一点对我们英语教师可以认为是一个困难，有趣的是二语习得理论在我国对外汉语教学中却成了优势，大有英雄用武之地。不过，我向在座的汉语教师还是提了一个醒，如果他们被派往海外的“孔子学院”，虽然教的也是对外汉语，要把困难想得多一些，教师要有更多的投入。

最后，按照语言习得的经典理论，习得是非正式的、自由的、课外的、无意识的活动；学得是正式的、集体的、课堂教育的、有意识的活动。这就向我们提出一个悖论：在学得的环境下向外语教师提出二语习得的要求。尽管如此，十年前我和我的学生们经过调查和苦心思索，力所能及地探索习得的可能性，最后提出对习得进行分类：完全习得，即克拉申原意的标准；指导下的习得（教师在课堂上加强与学生的互动，在课外为学生准备各种学习材料，动员学生组织各种课外活动等等）；自学性习得（学生自己“有意识地”通过各种途径在课堂外提高英语）。这样，英语教师不至于在“习得”前毫无作为。有趣的是，对英语教师显得困难的事，对对外汉语教师却不成问题，让那些来自各大洲的洋学生在汉语大环境下飞快提高。不过，同样的方法不能全部照搬到设在国外的“孔子学院”。所有这些，我只是在说明所谓的第二语言习得是一个非常泛的概念或理论。从以上的讨论来看，这个理论至少要应对：在中国语境下习得英语，在英语（外语）语境下习得英语，在中国语境下习得汉语，在外国语境下习得汉语。原上海外国语大学校长戴炜栋教授编了一本论文集，书名《中国外语教学环境下的二语习得研究》，虽然与我原先想过的“外语习得”相比，有些累赘，对问题的复杂性和我想到一起了。如果我们对这个复杂性缺乏认识而奢谈二语习得，在应变性上会给自己解除武装，走不了多远。反之，如果我们敢于向克拉申的理论质疑，在教学中去创造英语语境，把习得的概念延伸至4个技能和语言知识，我们将为发展了二语习得理论和取得了更大成果而高呼。

[ 本帖最后由 nokia1600 于 2008-10-18 16:56 编辑 ]

最近经常接触到“习得和学得”这两个词，有些不解。上网查了，看到一篇文章，与大家共享。沈峰老师也提到“习得”一词在小学英语教学中的应用。。我在小学英语教学中，可能有时不经意的有了习得的行为，是在读了这篇文章后才知道的。请大家说说你在小学英语教学中有那些习得的行为和做法。
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习 得 与 学 得

文/胡壮麟

几年前北京大学对外汉语学院召开了“首届中青年学者汉语教学国际学术研讨会”。会议组织者邀请我参加这个盛会并在大会上做了题为“对外汉语教学和第二语言习得”的主题报告。题目是我自己选的，因为我想把作为英语教师对第二语言习得的一些思考与对外汉语教学教师做些交流。

习得理论是受乔姆斯基（Chomsky）的生成语言学理论（如婴儿与生俱来的语言习得机制和习得语言的临界期等）的启示产生的，最初指的是母语习得或第一语言习得，后来克拉申（Krashen）等人发展了第二语言习得（如移民在美国习得英语）和外语习得（如学日语的美国学生在暑假去日本旅游或参加短训班），这使学习者的听说能力有了提高。20 世纪80 年代末，国内学者在讨论英语教学时，大力推广第二语言习得理论（简称二语习得），我本人在外语习得上也做过探讨。那时，我总觉得外语习得和第二语言习得有不同，前者不能套用后者的所有理论。后来，朋友们告诉我国外都使用二语习得的概念了，也就是说，二语习得涵盖外语习得，我也就不再言语。这次，中国教师在中国土地上给外国人教汉语，而且也使用第二语言习得理论，我憋不住又要旧事重提。克拉申一再声称习得（acquisition）的效果比学得（learning）好，更重要。关于习得和学得的区别我曾做过介绍，这里从略。我同意习得对掌握语言学习有不少过去未充分认识到或值得开发的优势，如习得过程是自然的，生动的，真实的，容易记忆的，无需课堂的，学而能用的。这方面的文章和研究报告在国内外都有不少报道。我想讨论的问题是：当我们在肯定二语习得理论给语言教学带来一派生机和无穷希望时，外语教师和应用语言学家们应该同时考虑一些深层次的问题，便于对二语习得有更全面的了解，也有利于根据中国情况进行语言教学，特别是外语教学。

首先，我们反复谈到的“语言”的内涵是什么？从人类社会发展史来说，大致为“口述时期”(orality), “读写时期”(literacy)，和“超文本时期”(hypertext)。显然，语言在人类文明的不同时期不能用同一把尺子比量，在口述时期习得语言者在读写时期只是一个“文盲”（illiterate），在超文本时期会降为“机盲”（computer illiterate）。我在澳大利亚留学时，一位教授曾指出，悉尼唐人街华人餐厅中的中国厨师如果不识汉字，在这样的英语环境下也不能习得英语。这里的英语不仅是书面语，也包括口语。

第二，尽管我们可以把标准放低一些，在外语教学中通过二语习得，起码可以提高听说能力，这正是我们国家在外语教学中亟须解决的问题。这里，我们需要观察母语习得的过程，那是一些在本族语环境下与父母亲友、兄弟姐妹和同伴们生活在一起的婴儿和幼儿，经过若干年的日常交际习得的。他们上学后，还需要“学得”第一语言的读写技能。就外语教学而言，我们在小学中强调“听、说、唱、游、做”来“习得”（实际上仍有学得的成分）听说技能，正是体现这个精神，但在中学和大学会有些困难，一是没有英语环境，二是时间赔不起，不可能像幼儿那样整天价玩耍，只能每周学得2~4小时，犹如蜻蜓点水，三是从青少年的智力发展来看，教学中不充分利用他们的生活经验和逻辑思维能力，将是外语教师和学生本人的一个终身遗憾。

第三，按照克拉申的理论，习得与学得的一个区别表现在无意识性和有意识性之别，无意识习得的东西比有意识的学得效果好，习得的东西能自然地存储在大脑中，在一定语境下便会激活。这种情况是有的，人们在不经意处习得某些经验或语言的表述，终身难忘。但这种无意识习得的几率多少有待研究。反之，有意识学得是否非必须死记硬背，是否效果差，也不一定。不然，家长们、教师们为什么经常告诫孩子们用心学，上课用心听讲？并进行为祖国为人民而学的教育？中国有句古话，“师傅领进门，修行在自身”，这第一句话肯定与“学得”有关，那后一句话是指无意识的学，还是有意识的学？

第四，二语习得理论强调学习者在二语环境下习得语言。但在中国环境下要习得英语终究不同于移民在英语国家习得英语，也不同于早期理论家让美国学生去日本习得日语。这一点对我们英语教师可以认为是一个困难，有趣的是二语习得理论在我国对外汉语教学中却成了优势，大有英雄用武之地。不过，我向在座的汉语教师还是提了一个醒，如果他们被派往海外的“孔子学院”，虽然教的也是对外汉语，要把困难想得多一些，教师要有更多的投入。

最后，按照语言习得的经典理论，习得是非正式的、自由的、课外的、无意识的活动；学得是正式的、集体的、课堂教育的、有意识的活动。这就向我们提出一个悖论：在学得的环境下向外语教师提出二语习得的要求。尽管如此，十年前我和我的学生们经过调查和苦心思索，力所能及地探索习得的可能性，最后提出对习得进行分类：完全习得，即克拉申原意的标准；指导下的习得（教师在课堂上加强与学生的互动，在课外为学生准备各种学习材料，动员学生组织各种课外活动等等）；自学性习得（学生自己“有意识地”通过各种途径在课堂外提高英语）。这样，英语教师不至于在“习得”前毫无作为。有趣的是，对英语教师显得困难的事，对对外汉语教师却不成问题，让那些来自各大洲的洋学生在汉语大环境下飞快提高。不过，同样的方法不能全部照搬到设在国外的“孔子学院”。所有这些，我只是在说明所谓的第二语言习得是一个非常泛的概念或理论。从以上的讨论来看，这个理论至少要应对：在中国语境下习得英语，在英语（外语）语境下习得英语，在中国语境下习得汉语，在外国语境下习得汉语。原上海外国语大学校长戴炜栋教授编了一本论文集，书名《中国外语教学环境下的二语习得研究》，虽然与我原先想过的“外语习得”相比，有些累赘，对问题的复杂性和我想到一起了。如果我们对这个复杂性缺乏认识而奢谈二语习得，在应变性上会给自己解除武装，走不了多远。反之，如果我们敢于向克拉申的理论质疑，在教学中去创造英语语境，把习得的概念延伸至4个技能和语言知识，我们将为发展了二语习得理论和取得了更大成果而高呼。

[ 本帖最后由 nokia1600 于 2008-10-18 16:56 编辑 ]